Методологические основы технологии создания и использования аттестационных педагогических тестов

Методологические основы технологии создания и использования аттестационных педагогических тестов В последнее время в Украине распространяется понимание того, что для разработки научно-обоснованных педагогических тестов блестящего знания содержания предмета недостаточно. Необходима методика, которая включает в себя совокупность методов анализа содержания и форм задач, а также научный подход к процессу сбора и обработки информации, нужны методы расчета параметров задач, методы экспертизы качества тестов и тестовых заданий. То есть нужна теория тестовых методов, в философской литературе называется методологией. Вообще говоря, вопрос приходится ставить шире, поскольку, если для разработки тестов достаточно знания теории тестов, то для научной организации всего процесса в целом приходится заботиться о методологии, которая охватывает кроме разработки тестовых методов и применение тестов для различных целей, интерпретацию тестовых результатов, разработку принципов научной организации деятельности тестовых центров и целый круг других вопросов, требующих неотразимо решения.
Хотите успешно сдать экзамен? Попробуйте в деле микронаушник. Купить микронаушник спб можно на pro-micro.ru

Эти вопросы так много, что речь должна идти не о методологических основах, а о методологических проблемах, требующих своего безотлагательного решения уже сегодня. Хотя эти проблемы носят исключительно научный характер, но они не надуманные, а продиктованы самой практикой. В основном они вызваны попыткой создать в Украине профессионально организованы тестовой структуры в сфере практики без предупреждающего развития методологии и теории, без создания определенного кадрового потенциала, без должного развития культурного и научного уровня в такой достаточно непростой области педагогического измерения. Перед тем как перейти к самим проблемам хотелось бы напомнить о необходимости их решения. Поскольку часто считают, что достаточно назвать набор задач тестами и они ими станут. При этом как-то забывается о том, что без надлежащей научной основы тест может быть причиной иллюзийного впечатление о знании или незнании ученика или абитуриента. В этом тест может стать значительно хуже экзамена, где есть возможность скорректировать свое впечатление от ответа путем дополнительных вопросов. Выразить весь круг проблем практически невозможно. поэтому будут названы наиболее важные. Первая, на наш взгляд, наиболее важная связана с отсутствием концепции аттестационного тестирования школьников. Конечно, существует общая концепция аттестации, что предполагает использование различных методов оценки знаний. И в силу того, что тесты считаются одними из постоянных методов оценки знаний, то автоматически подразумевается, что общей концепции аттестации целом достаточно. Между прочим, это совершенно неверная точка зрения, поскольку здесь возникает группа вопросов только методологического характера. Прежде всего это вопрос выбора подхода для создания аттестационных тестов и интерпретации результатов их выполнения. Исторически сложились два подхода. В рамках первого, нормативно-ориентированного, интерпретация результатов выполнения делается по отношению к некоторой нормативной выборки, которая была использована как выборка для стандартизации тестов. Во втором подходе результаты выполнения интерпретируются по отношению к некоторой определенной области содержания, которая определена как 100% предложенного для усвоения объема. Казалось бы, желательно совместить две интерпретации, поскольку первая и вторая представляет интерес в рамках аттестационного тестирования учеников и абитуриентов. Однако идея совмещения порождает дополнительные трудности, причем трудности не связаны с обработкой, а имеют методический характер. Нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты должны соответствовать различным, часто противоположным друг другу критериям качества. Также существуют различные подходы к выбору содержания и к тесту. Может быть второй, более продуктивный путь, который предполагает иное решение, когда часть теста, ориентированная на требования стандартов строится в логике критериально-ориентированного подхода и позволяет дифференцировать по знаниям наиболее подготовленных учеников и абитуриентов. Достаточно привлекательно принимать наиболее престижные вузы по результатам критериально-ориентированных тестов. В этом случае преимущество при поступлении предоставляется не потому, что один лучше другого, а потому, что испытуемый обладает достаточным объемом содержания, который необхиднен для обучения в данном вузе. Методически-обоснованный, системный подход к разработке аттестационных тестов предполагает также решение вопроса о выборе некоторого критерия владения стандартом, выбора определенных предложений содержания стандартов и вариативной части в тесте. Включение в аттестационный тест исключительно содержания стандартов, что означает ориентацию на необходимый минимум, приведет к понижению общего уровня подготовленности. Именно идея необходимости включения вариативной части бесспорна, но не понятны пропорции, поэтому здесь необходимы дополнительные исследования. К числу концептуальных проблем относится выбор стратегии аттестационного тестирования. Возможно, что аттестационное тестирование следует сделать двухуровневый. Первый уровень — это критериально-ориентированное тестирование в целях отбора тех, кто удовлетворяет минимальным требованиям, а второй уровень — нормативно-ориентированный, позволяющий осуществить дифференциацию испытуемых. Большое проблем представляет собой выбор цели оценки в процессе интерпретации результатов выполнения теста. В то же время в ряде зарубежных стран разрабатываются тесты, которые позволяют оценить качество структуры знаний испытателей. Выявление инвертовности индивидуальной структуры знаний, которая характеризует меру ее видхилености от идеальной, что планируется при обучении, представляет собой достаточно интересную задачу при аттестации учащихся и абитуриентов. В отличие от традиционных, тестовые методы дают возможность оценить структуру знаний, тех кто испытывается. Оценке структуры знаний придается большое значение в трудах японских тестологов, которые предполагают, что не так трудно оценивать объем, как структуру знаний. Однако такая задача накладывает определенные требования на отбор содержания текста, который бы обеспечивал представление о правильной, идеальную структуру знаний (шкала Гуттмана). Выстраивание шкалы Гуттмана требует специального подхода авторов тестов к структурированию содержания и должно проводиться в рамках принятого педагогической общественностью методологического подхода.

Рубрика: Гуманистическая педагогика

- 23.05.2018